Educação: Cientismo e Tecnicismo Imprimir E-Mail
escrito por Pedro M. Farinha Gomes   

1. A valorização do ensino da História e das Humanidades em Martinho de Mendonça, filósofo português do século XVIII; (ainda) algumas referências a John Locke.
2.
Acerca da legitimidade de impor uma educação.

1. Neste artigo está subjacente a assunção de que o tecnicismo e cientismo cada vez mais imperantes nos conteúdos programáticos quer do ensino secundário quer do universitário (tanto em Portugal, como na Europa), acentuando cada vez mais uma formação tecnocrática, tem como possível resultado a anulação dos seguintes aspectos que consideramos fulcrais no acesso a todo o passado histórico:

 

- possibilidade de desmultiplicação do Ser, outras possibilidades de se Ser, como se nos transmutássemos de um receptáculo ontológico para outro. Basicamente, possibilidade de aceder a outras formas ou modos do Humano;

- (re)contextualização do presente e como tal a (sua) necessária (decorrente) relativização do que o preenche.

 

Neste primeiro ponto procuraremos dar ênfase à presença de todo o passado histórico em Martinho de Mendonça. Aliás, convém referir que Martinho de Mendonça nutria um gosto pessoal pela História, que obviamente terá toda a influência neste aspecto, tal como podemos ler em ‘Luís Manuel Bernardo, O Essencial sobre Martinho de Mendonça, Imprensa Nacional – Casa da Moeda, Lisboa, 2002, p.13’: “(...) publicou, em Leipzig, o relato da Expedição de Belgrado, tal como a presenciou (...) Revela aqui, a par de um gosto, nunca desmentido, pela História, as suas qualificações como latinista (...)”. As diversas citações de MM que apresentaremos são retiradas de Joaquim Ferreira Gomes, Martinho de Mendonça e a sua Obra Pedagógica – com a edição crítica dos Apontamentos para a Educaçaõ de Hum Menino Nobre, Instituto de Estudos Filosóficos, Universidade de Coimbra, 1964 (dissertação de doutoramento em Filosofia apresentada à Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra).

A presença do passado está relacionado com um aspecto sempre presente na época e nos pensadores iluministas, que não desenvolveremos, e que é a articulação – ou oposição - entre modernidade e tradição. A sua preservação tem uma importância fulcral na preservação de um / do vasto património intelectual da Humanidade. A cultura ocidental é apresentada transversalmente (e não só, já que existem referências a outras civilizações: egípcia, etc.), o que por si só aumenta o Ser (humano) de amplitude, ao contrário do ensino de hoje, cada vez mais tecnocrático, e redutor em todos os aspectos. Poderemos apresentar, para exemplificar, uma nossa experiência : no 9º ano, em Desenho, aprendíamos a desenhar figuras dos Elementos de Euclides, e na disciplina de Matemática era-nos ensinada a sua Geometria algebricamente, sem que se estabelecesse qualquer relação. O mesmo acontecia no 10º e 11º anos, em que o Cálculo de Newton e Leibniz e a Geometria Analítica de Descartes eram apresentados completamente desvinculados: quer dos seus criadores e do acto de criação (meramente como mecanismo de cálculo) quer das vicissitudes históricas da sua criação, quer do Discurso do Método de Descartes, que estudávamos em Filosofia. Para quando uma disciplina que sirva de integração, de ‘maestro’ entre os diferentes saberes (pelo menos desde o 7º ano), e para quando resultará o já existente ensino da Filosofia nessa real  efectivação?

 

Diremos que na época actual, o incrível recrudescimento do ensino tecnocrático implica um desaparecimento da História (de facto, regra geral, em Portugal só se estuda História até ao 9º ano, isto é, apenas até aos 15 anos de idade), o que permite um seu revisionismo de carácter arbitrário, levando ao desaparecimento de  referências e contextualizações relativizadas do presente. O apagamento da História apaga o Ser, impede-o de desmultiplicações, nem essa hipótese lhe é facultada.

 

Apresentaremos algumas passagens onde fica bem claro o alto valor prestado à História, e aos seus pensadores, mesmo mais remotos, por parte de MM:

 

"Quando vemos naõ sómente a abstinencia dos Anacoretas, mas o ordinario modo de viver dos antigos Egypcios, Persas, Gregos, e Romanos, que ordinariamente ficavaõ em jejum até ao pôr do Sol, e se antes comiaõ alguma cousa, era, como diz Seneca: Pannis siccus, et sine mensa prandium" (op.cit., p.225);

 

"(...) e ainda hoje os Turcos, e outros Póvos do Oriente, que passaõ com grande frugalidade, vivem largo tempo muito robustos, e sãos, e da mesma sorte, e ainda mais os Tartaros, Noghaitas, e os Lapoens, que naõ conhecem outro alimento mais que leite, e alguma carne, sem condimento algum, e na sua lingua naõ tem nome, que signifique paõ, e da mesma sorte outros barbaros, que vivem só com hervas, ou frutos." (idem, ibidem).

 

Mais atrás no texto:

 

"Grandes, e admiráveis saõ os inventos modernos; a Agulha de mariar, a Impressaõ, e a Artilharia, apenas saõ huma pequena mostra do muito que os modernos tem adiantado as Artes, e o conhecimento da Fisica, da Astronomia, da Geometria, e da Algebra; mas exceptuando estas Sciencias, he necessario seguir os primeiros / Sabios, que admirou Grecia, e Roma. Eu que sou notado de opposto às opiniões dos antigos, (porque os venero, e naõ adoro) naõ sey, que magestade natural, e simplicidade nobre acho nas suas obras, que naõ sabem, ou naõ pódem imitar os modernos. Naõ sey, que fatal descuido, e falta de traducções vulgares, priva a muita gente da liçaõ dos Authores antigos em hum seculo, em que naõ estaõ nunca ociosos os prélos. Por mais liçaõ, que hum Mestre, ou Ayo tenha de toda a Filosofia Moral moderna, não satisfará bem ao seu emprego, senaõ tiver lido repetidas vezes Xenofonte, Antonino e Plutarcho." (pp. 209-210).

 

MM, tal como Locke, colocam a formação moral acima de tudo. Veja-se por exemplo esta passagem:

 

"Se os homens tivessem applicado à Moral as indagações, que applicaraõ à Fisica; se tivessem meditado o tempo, que tem lido, e lhe merecesse tanto cuidado o conhecimento proprio, a observaçaõ dos motivos, que costumaõ determinar a vontade, a connexaõ dos pensamentos, que se offerecem ao entendimento; quanto alguns applicaraõ a conhecer as Dynastias do Egypto, e os caracteres da China, cuido, que estaria hoje, naõ só a Ethica com perfeitas demonstrações de moral certeza, e evidencia, qual sofre a materia (...)" (p.330).

 

Nas pp. 367-368 MM apresenta o currículo relativo ao ensino da História, mas, à parte as contigências da mundividência da época, não nos merece especial referência, para além dos aspectos já referidos.

 

2. Acerca da Legitimidade de Impor uma Educação (sobretudo – demasiado - intelectual)

 
Neste ponto, gostaríamos de fazer alguns pequenos apontamentos sobre esta questão, que nos parece fundamental, já que o tema que orienta este artigo é a liberdade, e como tal teremos que indagar acerca da legitimidade ou não da imposição de uma educação predominantemente intelectual.

 Temos como crença que a vontade de aprofundar assuntos, de centrar uma vida no estudo, diz respeito a apenas uma pequena percentagem de pessoas. Mesmo as que têm um genuíno interesse intelectual por determinados assuntos, mesmos esses, sentem o esforço enorme que é necessário para o fazer. Cremos que a par com o esforço físico intenso, a actividade intelectual é das mais duras actividades humanas.

A ideia de que todos têm que possuir uma vocação intelectual para que possam alcançar uma profissão dignamente remunerada e socialmente reconhecida, obtida através de estudos superiores, é uma ideia que tem que ser combatida. Em primeiro lugar pelo absurdo que essa via implica em termos de despersonalização do indivíduo. Muito há a fazer em termos de educação, de forma a cultivar a imaginação e a curiosidade, mas por muito que se faça e progrida a esse nível, existirá sempre um limite. Sem termos conhecimentos específicos sobre o assunto, parece-nos que talvez o máximo que pode ser ambicionado é que as pessoas possam ler com alguma continuidade ao longo da vida, que vão procurando livros que se inter-relacionem, de forma a poderem desenvolver conhecimentos e consciência numa determinada área do seu interesse, e bom seria que a real compreensão da realidade socio-económica e política estivesse sempre presente. Chamemos-lhe leitores sistemáticos, para os diferenciar da mera leitura desconexa, mesmo a de literatura. No entanto, repetimos, supomos que existirá sempre um limite, e a educação que existe actualmente já é suficente para que um muito maior número de leitores existisse. Como tal, pensamos ser possível dizer que esta actividade terá a ver com uma determinada vocação.

Assim, libertar as pessoas da imposição de anos e anos de estudos demorados, e enquadrá-las numa determinada vocação de carácter menos intelectual (manual, por exemplo) é algo que deverá ser feito urgentemente. Mas será também necessário fazer com que isso não constitua nem um estigma nem uma forma de não proporcionar cultura a todos, condição basilar para uma verdadeira liberdade e uma verdadeira vida imaginativa.

Daremos um exemplo: basta visitar ou ver fotografias de um estúdio de um escultor para se perceber a sua ‘relação’ com a actividade da construção civil. Pergunta-se então porque será este trabalho (à parte a sua dureza física) tão mal considerado (em si, não pensando nas questões socio-económicas e semióticas concretas). A quantidade de materiais utilizados é por si só um vasto repositório de imaginação, desde que se conheça a história da escultura, sobretudo do século XX.

Como forma de defesa e de revalorização antropológica do trabalho manual apresentamos dois textos:

a. "O rei de Ítaca: A civilização em que estamos / é tão errada / que nela o pensamento se desligou da mão. / Ulísses, rei de Ítaca carpinteirou o seu barco / E gabava-se também de saber conduzir, num campo a direito / O sulco do arado." – Sophia de Mello Breyner Andresen, “O nome das coisas”, Edições Salamandra, 2ª edição, Lisboa, 1986 – p.38);

b. "Os hominídeos utilizaram instrumentos durante a sua história evolutiva, mas perdeu-se qualquer vestígio dos mesmos (...) Talvez nunca venhamos a saber quem terá iniciado o ciclo produtivo que levou à invenção da tecnologia sobre pedra (...) É possível que no uso assistissem a fenómenos casuais de fragmentação da pedra por acção dos seus golpes. Criou-se assim uma espécie de base de dados intelígivel de causa e efeito, que serviu de base à conceitualização que leva a pegar num seixo e bater deliberadamente com ele uma outra pedra com o fim de obter um bordo cortante. Esta operação pode parecer de extrema facilidade, mas é necessário muito exercício antes de obter resultados aceitáveis. Porque o resultado da batida não é facilmente prevísivel e vai muito além do simples controlo visual (...) Os homínideos não podem ter afinado a técnica de lascagem através de uma simples sequência de experiências de tentativa-erro; na realidade trata-se de uma operação complexa e condicionada por muitas variáveis (...) Depois deve-se antever a forma que se pretende conseguir a partir da pedra, desenhá-la mentalmente a partir do núcleo (...) Miguel Ângelo dizia: “Esculpir é fácil, basta retirar tudo o que está a mais num bloco de mármore”. Mais do que à  técnica, as origens da tecnologia parecem ligadas à arte, conceptual e abstracta." (Dino Carpanetto et alli, As Origens da Tecnologia em  “A Origem do Homem – As Primeiras Civilizações”, História Universal, volume 1, Planeta DeAgostini, 2005, p. 27).

Assim, não postulamos o estudo pelo estudo, ou o estudo como uma obrigatoriedade para todos. Em Locke parece-nos existir algo para precaver esta questão:

 

"Locke considera o jogo como um factor educativo de grande importância, e não só como um útil exercício físico (...) A maior atracção do jogo, segundo Locke, é a liberdade. Ele vê bem que a criança, como em geral o homem, mas numa medida maior, gosta principalmente de estar ocupada em actividades, desde que não se trate de actividades que lhe sejam impostas. É por essa razão que, paradoxalmente, chega a aconselhar que se torne obrigatório o jogo e livre o estudo (...) Por trás deste aparente paradoxo está uma séria advertência: o estudo deve ser de tal maneira que resulte natural, agradável, capaz de satisfazer a natural curiosidade e os interesses da criança." (N. Abbagnano e A. Visalberghi, História da Pedagogia vol. II, tradução de Glicínia Quartin, Livros Horizonte, Lisboa, 1981., p.419).

 

MM, apesar de não tão explicitamente, apresenta diversas posições onde nos parece também ele acautelar essa questão:

 

"(...) porém as que nascem do seu natural temperamento proprio daquella idade, naõ / merecem advertencia, nem necessitaõ de emenda, como por exemplo, a inquietaçaõ de correr, e brincar, e outras, que saõ mais imperfeiçaõ da idade [neste ponto Mendonça afasta-se da nossa perspectiva, mas pensamos que a ideia de base se mantém, por isso apresentamos esta passagem], que defeito da pessoa, que o tempo emendará sem o socorro de reprehensoens, que se forem frequentes, perderáõ a força nas occasioens necessarias, e se fizerem effeito, será abatendo a viveza, e mortificando a actividade." (op.cit., p.283);

"(...) e mais util, tanto ao corpo, como ao espirito, excitar, e provocar o genio, e humor in / quieto, desasocegado, e alegre, que a natureza, provida, e sabia concedeo à primeira idade, do que moderallo, ou extinguillo, e com isto causarlhe hum temperamento pezado, e triste." (pp.283-284);

"He muito importante para a boa educaçaõ dos meninos, estudarlhe attentamente os naturaes, genio / e temperamento para conhecer o que se póde esperar delles, e o meyo, que se deve buscar para a sua doutrina." (p.285);

"De balde, sem lhe arruinar o temperamento, e mudar a intima confomaçaõ dos orgãos, se procura uma gravidade severa a quem Deos dotou de hum genio buliçoso, vivo, e alegre. De balde se solicitará huma affabi / lidade risonha, a quem elle formou com disposiçoens melancolicas (...) O ponto está em cultivar os talentos naturaes do genio; que intentar darlhe outro diverso, ou contrario, he impossivel: o que se deve fazer, he cultivar o que cada hum tem, e procurar emendarlhe os defeitos (...)" (p.286).

 
Parece-nos apropriado fazer uma reflexão sobre os diferentes temperamentos. Sabe-se que o Homo-Erectus saiu de África e chegou até à Ásia. Sabemos que os Vikings, com Erich, o Vermelho, atingiram a costa da Gronelândia e da América do Norte já no século VIII, e que os polinésios colonizaram imensas ilhas do Pacífico. Não nos parece ser ilegítimo pensar que a personalidade das pessoas que lideraram tais iniciativas estaria muito mais próxima da de um ‘homem de acção’, de actividade exteriorizada (tal como o escritor Hermann Hesse normalmente o apresenta, sempre em contraste com a personalidade inerente a uma vida contemplativa e reflexiva), e que o sentido do maravilhoso também aí existe. Bachelard apresenta-o bem:

"A utilidade de navegar não é suficientemente clara para determinar o homem pré-histórico a entalhar uma canoa. Não há utilidade alguma que legitime o risco imenso de partir sobre as ondas. Para enfrentar a navegação são precisos poderosos interesses. Ora os verdadeiros interesses poderosos são os interesses quiméricos. São os interesses sonhados, não são aqueles que se calculam, são os interesses fabulosos." (Gaston Bachelard, A Água e os Sonhos, Ensaio sobre a Imaginação da Matéria,  citado a partir de “História da Filosofia”, Manuel dos Santos Alves, Porto Editora, 1989, p.166).

Como complemento incluimos também um excerto de um romance de Philip K. Dick:

"Pela primeira vez na vida vira-se fora da Terra. Viajando no espaço, entre planetas. Livre da gravidade. O maior dos elos deixara de o prender. A força fundamental que permitia ao universo da matéria comportar-se como se comportava. A Teoria Unificada do Campo, de Heisenberg, ligara entre si toda a energia, todos os fenómenos. Agora que a sua nave deixara a Terra, ele deixara de sentir tudo isso; sentia somente uma liberdade pura. Isso satisfez-lhe uma necessidade da qual nunca tivera consciência. Um desejo profundo e ardente sob a superfície sempre subsistira nele, através da sua vida, mas nunca fora expresso. A necessidade de viajar. De emigrar. Os seus antepassados tinham emigrado. Tinham aparecido como nómadas, não agricultores mas simples colhedores de comida, vindos da Ásia para o Ocidente. Ao alcançarem o Mediterrâneo tinham-se instalado ali, porque haviam atingido o extremo de um mundo; não tinham mais lugares para onde ir. Mais tarde, centenas de anos depois, tinham-lhes chegado notícias de que havia outros lugares. Terras para além do mar. Eles nunca tinham ido muito além do mar, excepto talvez a falhada emigração para a África do Norte. A emigração para longe, sobre a água, em barcos, foi uma coisa terrível para eles. Não tinham ideia de para onde iam, mas ao fim de algum tempo tinham passado de um continente a outro. E isso deteve-os por bastante tempo, porque mais de uma vez tinham atingido o cabo do mundo. Nenhuma emigração fora como aquela. Para qualquer espécie, para qualquer raça. De um planeta para outro. Como poderia isso ser ultrapassado? Faziam-na agora, naquelas naves, o salto final. Todas as variedades de vida faziam a sua migração, viajavam. Era uma necessidade universal. Mas as gentes tinham atingido a fase final, e tanto quanto sabiam nenhuma outra espécie ou raça chegara a tal. Era uma coisa que não tinha nada a ver com minerais, recursos, ciência. Nem mesmo com a exploração e o provento. Isso eram desculpas. A verdadeira razão estava fora do seu espírito consciente. A quem perguntassem, nunca seria capaz de dizer qual a necessidade, mesmo que a sentisse profundamente. Ninguém podia. Um instinto, o impulso mais primitivo, assim como o mais nobre e complexo. Era as duas coisas, simultaneamente." – Philip K. Dick, O Homem Mais Importante do Mundo (‘Time Out of Joint’, no original, de 1959), tradução de Eurico da Fonseca, Colecção Argonauta nº 336, Livros do Brasil, Lisboa, 1985, pp.219-220).

Terminamos dizendo que se a educação é um elemento fundamental para garantir a liberdade dos indíviduos, deverá para isso ser também o resultado de uma adequação às diferentes personalidades humanas.

 
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